給自己提要求的老師不一定最終是一位人人皆知的名師或教育家，但是這樣的教師通常不會有職業倦怠，他的教學通常也不會令學校和他的學生失望。
職業規劃的制訂者，首先應該是專業成長的自覺追求者。如果只是應付學校或有關部門的要求，如果沒有對專業成長的內在動力，職業規劃再完美，其意義也是不大的。
回顧自己從一名村小代課教師成長為一名省特級教師的經歷，我以為，從本質上講，制訂職業規劃以更有效地促進自身的專業成長，其實并不像我們想像的那么困難。職業規劃，只是把握教師職業擔當和專業特征的前提下，永遠給自己提要求。
做村小代課教師的時候，我并沒有起碼的職業意識，但是從自己的上學時遇到的教師身上，朦朧地感受到教師這一職業的高尚，于是，我給自己提要求：一定要經過自己的努力成為一名正式的教師。于是，我拼命地學習和復習相關知識，兩年多后，我終于考上以代課教師和其他社會青年為主體一個師范班。
師范學習結束以后，被分到偏遠的鄉初中分校，成為該校唯一一名晚上住宿在校的正式教師。面對分校幾乎沒有學生升入高中的現狀，我給自己提要求：我要讓更多的學生到縣城去上高中，能夠從偏僻的鄉村走出去看看外面的世界。于是，我研究教材，研究考試，研究我那時能夠想到的一切可以提升學生成績的招數。終于，我任教班級學生在統考中平均分遠超鄉中心校的成績。
成績基本“拿得出”后，我又傻乎乎地要求自己：我要做全縣最好的初中語文教師——雖然在我心中對什么是“最好”并沒有清晰的理解。于是，我要求自己：研究提升學生的作文能力，因為這是農村孩子的軟肋;每月重點打磨一、二堂“拿得出”的課，因為這是農村初中教師自身的薄弱之處。于是，我引領學生寫“每日200字”——比日記更自由而能夠讓所有同學真正參與的日常練筆，每天至少寫200字，多寫不限。于是，在縣新教師培訓等各種教研活動中，公開課上不時有了我的身影。終于，學生在中考中，語文平均成績超過全縣第二名的學校7分多。經學校推薦、全縣在職教師投票，我被評為縣十佳青年教師。
我一直要求自己堅持做著班主任，調入城鎮初中后，憑著在偏遠鄉村學校的勤勉和積累，班主任工作并不感到吃力。正遇上學校有不少老師不愿做班主任，我就要求自己：我能否如魏書生般做兩個班的班主任?于是，經申請，我做了初三兩個班的班主任，同時又因為一位語文教師外出而造成空缺，我又兼任三個班的語文。于是，我有機會反思如何激發學生自我管理的內在動力和潛能。班級被評為縣文明集體，任教班級成績遠在他班之上，便是自然而然的事情。
調入本市第一中學，除了上好課、教出成績之外，學校對教師自身的專業成長更加重視，而如我年紀相仿的不少教師或多或少地出現了職業懈怠現象。我對自己提要求：寫“每日思考”，把自己每天所讀、所做、所聽、所憶、所思等用文字記錄下來，記錄的過程本身就是反思、提升的歷練。于是，第一次參加地市中學語文年度論文評比，我一下子整理出14篇，占縣市選送的36篇之三分之一多，并且有1篇獲得了一等獎，7篇獲得了二等獎，其他均獲獎。因為我的緣故，此后一年開始，有關部門規定每一位教師每年只能送一篇論文參評。然而，我仍然給自己提要求：每年都要送一篇論文參評，且一定要力爭在二等獎以上。于是每年論文評比結果中都有我的名字，且多年連續獲得一等獎。
任教高中之后，對高中的課文不甚熟悉，我就對自己提要求：上每一篇課文力爭寫一篇文本細讀。于是至今有60多篇這樣的文本解讀文章在《語文學習》《名作欣賞》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》等核心期刊發表。
單篇課文的解讀多了，我給自己提要求：要從更高的層面上來研究閱讀教學，更省時高效地提升學生的語文素養。于是，我以課題研究來驅動，“‘寫為先導’的高中語文探究性學習研究”等五個省立項課題研究全面展開。《寫育，高中語文教學提效的一條路徑》《“寫為先導”在高中語文選修課中的運用》等論文在《上海師范大學校報》等刊物發表。
為突破我校非第一層次學生在讀寫能力上的瓶頸，我給自己提要求：以更小的成本，提升學生的閱讀能力，讓學生在高考中也能立于不敗之地——因為這對普通家庭孩子的發展來說也是繞不開的路徑。于是，我研究十多年來全國和各省市高考閱讀的測試特點，對100篇高考真題使用過的散文或小說進行研讀，并給每一篇文章寫上2000字左右的細讀文章。這樣，我可以讓學生通過我的細讀文章更好地理解，把握方向，更重要的是，我可以精選更適合的文本進行低負高質的訓練。雖然我在我的博客置頂文中申明要“做一位不看學生分數的語文教師”，但是，學生語文素養提升了，考試分數的提升也是自然而然的事，我任教的非一流生源的學生，在高考中也超過了本地一流生源學校最好的實驗班的總平均。
評上省特級教師之后，有人對我說，教學成績也出過了，自己的研究成果也很多了，現在又有了“名頭”，可以歇一歇了。但我還是給自己提要求：與更多的年輕教師在一起，在獲得青春活力的同時，盡自己的力量作一些有益的影響。在校內，我要求自己每學期帶幾個徒弟，每星期聽一、二堂課，作幾次面對面的交流。
主持地市特級教師協會授牌的“沈坤林(高中語文)特級教師工作室”并跨區帶徒30來位骨干教師之后，我總的要求自己：一定要使工作室的成員在專業成長上有較大的進步。為此，我進一步要求我自己：通過課題研究的方式經營工作室活動，進行切實而有效的合作研修。于是，我撰寫的《基于名師工作室的研修活動課程化探索》一文在《中小學教師培訓》發表，人大復印全文轉載。于是，我主持的課題“名師工作室研修活動課程化建構研究”被列為浙江省2015年重點規劃課題。經過近一年的研究與實踐，大致形成了精神導師研修課程、專業閱讀研修課程、課堂智慧研修課程、學業評估研修課程、課題驅動研修課程、特色彰顯研修課程、成果表達研修課程和輻射影響研修課程等課程系列。
我要求我自己為工作室成員的專業成長盡心盡力，我卻并沒有要求他們一定要去“拼”名師、爭榮譽。但是，大家在一種和諧而奮進的修煉狀態中提升了自己的綜合實力，獲得一些榮譽也是正常的事情：比如一位成員被評為新一批省特級教師，一位成員被評為省教壇新秀，三位成員被確立為省名師培養對象，一位成員被教育部選派赴澳門指導工作一年，四位成員被評為地市中小學名教師，八位成員先后被評為地市學科帶頭人，一位成員獲得省優質課一等獎。
主持工作室四年，深感工作室成員在“寫”的方面或多或少地存在一些問題，有意識、動力的問題，也有方法、能力的問題。在2014年年底自我總結的時候，我給自己提要求：2015年，我每月要發表一篇教育教學論文，作為對工作室成員的激勵，也作為現身說法的支持。于是，至10月，我發表的論文達到了20篇。
記得作家畢飛宇說過這樣的話：給自己提要求的人，不一定最后是一個好的作家，但是這樣的作家通常不會太讓人失望。
套用到教師身上，似乎也可以這樣說：給自己提要求的老師不一定最終是一位人人皆知的名師或教育家，但是這樣的教師通常不會有職業倦怠，他的教學通常也不會令學校和他的學生失望。