語文課堂教學研討的論文
1.巧括內容，指導預習用簡潔的語言對課文內容進行概括，這是閱讀提示的一大特點。在上新課前，老師往往會布置學生提前把課文“過”一遍，但是許多學生并不重視，一目十行看完課文，腦中仍然空空如也，而如果學生在預習時能抓牢閱讀提示，那也就能一下攝取課文的主要內容。
如《秋天》這首詩前的閱讀提示有這樣的描述：“詩中那一個個生動鮮明的畫面，構成一組絢麗多彩的鄉村秋景圖。”當我要求學生從中提煉出關于課文的關鍵詞時，他們立刻就能找到“鄉村秋景圖”，這不正是全篇詩文所展示的內容嗎？
又如，文言文《傷仲永》的閱讀提示更是直接概括了全文：“本文作者為一位‘神童’最終變成常人而深感惋惜，并發表議論”，我讓學生分解這個句子，他們列出兩點：一是“神童”方仲永變成常人，二是作者深感惋惜、發表議論。這既應了標題，又從表達方式上把課文劃分為“敘述”和“議論”兩部分。
2.巧摘背景，加深理解教科書中所選編的一些課文，其創作都有一定的社會與時代背景，這在文本中有的體現，有的卻并不提及，這就給學生的預習、理解帶來了一定的困難。所以這個時候，閱讀提示就成了“指示燈”，使學生一下子就能抓住文章的重點，而不是不解茫然。
小說《最后一課》的閱讀提示用簡明扼要的敘述--“這篇課文以小弗郎士的口吻，敘述了法國阿爾薩斯地區遭受普軍侵占以后，師生上最后一堂法語課的情形”使學生立刻明白了文章的歷史背景是“國土淪喪、文化侵略”。還有根據《土地的誓言》的閱讀提示：“抗日戰爭正處于十分艱苦的階段，流亡在關內的東北人依然無家可歸”，我稍作引導，學生便自然聯想到因為戰火，他們變得無家可歸；為了抵抗侵略，奪回每寸土地，他們吼出了保家衛國的錚錚誓言。總之，“閱讀提示”中涉及的背景介紹，可以有效幫助學生掃清預習障礙，加深對文本的理解。
3.巧順原話，導入課文我們在平時上課時，若能巧順閱讀提示中的原話，便可以緊貼文本，通過提問直接切入課文。如《那樹》的閱讀提示這樣寫道：“那樹，是大自然中的強者，茂盛繁陰；那樹，是人類的朋友，給人們濃濃的綠陰、心神的安慰……”在學生讀完后，我順勢提出問題：“說那棵樹是‘強者’和‘朋友’，分別體現在文中的哪些地方？”簡單而直接，立刻就使學生自覺進入文本尋找答案。再如《我的信念》閱讀提示中的最后一句話：“用你的心去貼近這一顆偉大的水晶般的心！”讀完閱讀提示，我就勢導入課文：“水晶，是透明純潔無瑕的，那么居里夫人具有哪些如水晶般的優秀品質呢？讓我們一起走進課文去探尋。”
4.巧尋蹤跡，梳理情節曾經，我的一大難題是不能很好地設計教學過渡語，不能夠做到教學環節間的轉換自然而不生硬，這曾經苦惱了我很長一段時間。后來我發現，一些閱讀提示中的語言直接可以拿來所用，巧尋蹤跡，快速理清文章情節。
如《從百草園到三味書屋》的閱讀提示是這樣：“燦爛的春光中有童真，無味的冬天里也有童趣；自由的玩耍中充滿幻想，嚴肅的學習中也不乏快樂。”我提問，在文中找出與這四句話相對應的幾件事情，學生立刻就能一一與文本對應，歸納出“百草園美景”、“雪地捕鳥”、“美女蛇故事”以及“三味書屋中的學習和玩耍”等幾件事情，也就能在第一課時完成從宏觀上把握全文架構的教學任務。還有在學習《紫藤蘿瀑布》時，我要求學生從閱讀提示里尋找關鍵詞，他們分別找出“駐足觀賞”、“浮想聯翩”和“感悟”三個詞語，“駐足觀賞”其實就是“看花”，“浮想聯翩”就是“憶花”，“感悟”正是“悟花”，這不正好組成了全篇的結構嗎？有時，學生的概括能力受局限，他們不可能歸納出與教參中一模一樣的內容，所以這個時候，不妨從“閱讀提示”中覓出行文的蹤跡，而不是讓學生生硬地歸納出我們期望的標準答案。
5.巧挈文眼，提煉中心初中語文教材所選的文章都簡單易解，一篇文章，要么是展示一種觀點，要么是展現人物的品質精神，或者通過敘事表現人物的思想感情，這些關鍵的“點”，在閱讀提示中都可以找到，緊扣這些“點”進行預習、講解和復習，可使學生的體會更深刻，記憶更清晰。
如《最后一課》閱讀提示中的“悲憤、沉痛”、《丑小鴨》閱讀提示中的“不屈地奮斗”、《熱愛生命》“閱讀提示”中的“‘人’的偉大”等等。
由此看來，課文正文前的“閱讀提示”絕不是無用的擺飾，只要充分地用好、用巧它，就能有效地幫助學生進行預習、復習，也能有助于我們更好地教學。
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